A teoria do valor em Marx e a educação

pink-floyd-the-wall-1Por Michel Aires de Souza

     A relação entre teoria marxista e educação já foi pensada de múltiplas e variadas formas. A partir das ideias de Marx surgiram teorias educacionais, métodos e práticas de ensino. Gramsci (1982), já no início do século XX, a partir das reflexões de Marx sobre educação, desenvolveu a ideia de uma “escola unitária”, buscando a unidade entre trabalho intelectual e manual para a formação do homem integral. Mészaros (2011) defendeu caminhos para superar a lógica desumanizadora do capital. Sustentou que a educação não deve qualificar para o trabalho, mas sim para a vida. Para ele, a educação somente é libertadora quando pretende transformar o trabalhador em um agente político, capaz de se organizar, pensar e agir para transformar a realidade. No Brasil, Demerval Saviani (2000) desenvolveu uma pedagogia histórico-crítica, onde o trabalho educativo deve se tornar o ato de criar em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Desse modo, ele procurou chegar a uma pedagogia concreta como via para superar tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia moderna.  Na senda desses autores, este artigo tem por objetivo discutir as relações entre trabalho e educação na sociedade capitalista.  A hipótese que procuramos demonstrar é a de que a educação, como reflexo das relações materiais de existência, surge no modo de produção capitalista como um instrumento de dominação simbólica, perpetuado as formas de consciência social na interioridade do indivíduo massificado.

   Marx analisou a sociedade capitalista procurando compreender profundamente as relações de produção e de circulação das mercadorias. Ele buscou apreender dialeticamente as relações materiais que os homens estabelecem entre si e o modo como produzem seus meios de vida.   Assim, ele pensou as condições materiais de existência em seu movimento real, analisando suas formas de desenvolvimento e a conexão íntima que há entre elas.  Nesse processo, ele concluiu que as formas de consciência jurídica-política- ideológica   surgem a partir das condições materiais de existência dos homens, determinando, fundamentalmente, o modo como os homens se organizam em sociedade.

     A sociedade capitalista surge estratificada pela lógica do capital, como um campo de forças entre grupos e classes sociais em que a classe dominante, por deter os meios de produção, coloca-se em posição dominante.  Com isso, a partir da estrutura econômica  a classe burguesa impõe suas ideias a todo o corpo social. Para Marx (1998), as ideias dominantes em uma sociedade são as ideias da classe dominante.  Desse ponto de vista, a escola torna-se uma instituição estratégica para a classe burguesa. A educação surge no capitalismo como reflexo das relações econômicas, uma vez que ela é parte da superestrutura que determina a direção moral e intelectual do corpo social. A escola torna-se, portanto, o local privilegiado da reprodução da cultura e dos valores da burguesia. É a partir desse postulado que procuramos analisar a relação entre trabalho e educação na sociedade capitalista.

maxresdefault_liveO advento da sociedade do trabalho e a perda da identidade do trabalhador

     Em Marx, o ser humano não é algo acabado, pronto, estável, não é uma idealidade autossuficiente e incondicional. O indivíduo não tem um fundamento ou uma essência previamente determinada. Ele torna-se o que é a partir de suas condições materiais de existência, a partir do seu ser social, ou seja, a partir do seu trabalho. É por meio do trabalho que o indivíduo constrói sua existência e sua identidade. “A maneira como os indivíduos manifestam a sua vida, reflete exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com a sua produção, isto é, tanto com o que eles produzem como com a maneira como produzem” (MARX, 1998, p.11).

          Na segunda metade do século XIX, Karl Marx avaliou que “a riqueza das sociedades onde rege a produção capitalista aparece como uma imensa acumulação de mercadorias” (MARX, 2016, p. 57).  Em sua opinião, a mercadoria é a pedra angular sobre a qual se desenvolve toda a estrutura do modo de produção capitalista. É a célula econômica da sociedade burguesa que reveste o produto do trabalho humano como valor, que apesar de ser imaterial, surge como expressão de relações sociais, tornando-se uma força que conduz e governa toda a sociedade. A grande consequência disso é que todas as esferas da vida social passam a ser determinadas pela lógica do capital. As forças abstratas do mercado funcionam como uma entidade absolutamente independente dos sujeitos. O mercado torna-se uma entidade que ninguém controla individualmente, mas é ele que regula e controla o comportamento de todos os indivíduos.

      Marx definiu o trabalho como toda atividade orientada a um fim. Ao modificar a natureza para a sua manutenção, o homem transcende o reino da necessidade, transformando a si mesmo.  É por meio do trabalho que ele se humaniza e torna-se sujeito de sua própria história, fomentando sua própria individualidade.  O trabalho é condição de sua liberdade.   Contudo, na sociedade capitalista o trabalho surge como exploração. Para ter acesso aos meios de produção e poder produzir sua própria existência material o trabalhador tem de submeter às regras do capital, realizando um trabalho forçado que não serve ao trabalhador, mas ao capitalista. A separação entre o trabalhador e o produto de seu trabalho provocou uma cisão no próprio homem, uma vez que aquilo que ele produz constitui parte de sua humanidade (PARO, 1999).

      Com a universalização da forma mercantil, o trabalho como produtor de valor de uso, que visa a produção de objetos úteis ao bem-estar dos indivíduos, é substituído pelo trabalho como produtor do valor de troca, que visa o acúmulo de capital expandindo a riqueza do capitalista.   Em toda história da civilização o fim último do trabalho humano era a produção do valor de uso. O objeto produzido deveria ter uma utilidade. O que se buscava era a satisfação de uma necessidade, seja ela física ou psicológica. Contudo, Marx chega à conclusão que no modo de produção capitalista o valor de troca passa a ser mais importante que o valor de uso, pois ele é imprescindível para a reprodução do capital. A substituição do valor de uso pelo valor de troca, como critério de intercâmbio material entre os homens, lançou as bases para a exploração do trabalho humano e, consequentemente, para a expansão do capital.

     Ao investigar mais profundamente as relações materiais entre os homens, Marx percebeu que, apesar de parecer relativo e acidental o valor de troca das mercadorias, há algo que as torna comparáveis e comensuráveis. O que há de comum entre todas as mercadorias é o fato de elas serem produtos do trabalho humano. É o trabalho humano que determina o valor das mercadorias. Contudo, não se trata de qualquer trabalho concreto, útil, que produz valor de uso, mas do trabalho médio, socialmente necessário para a sua produção, ou seja, trabalho abstrato.

       No modo de produção capitalista as relações de troca só podem existir a partir de uma complexa divisão social do trabalho. Desse modo, toda mercadoria surge como expressão social do trabalho humano.  A mercadoria é a objetivação de uma relação social.  Apesar disso, essa característica não aparece na mercadoria. O valor da mercadoria aparece como se fosse algo intrínseco a sua natureza. Como se fosse algo dado a priori.   No supermercado, por exemplo, não temos como saber se determinado produto foi produzido por trabalhadores assalariados ou por trabalhadores informais sem direitos trabalhistas; não sabemos se foi produzido por imigrantes filipinos numa fábrica insalubre em Los Angeles ou se foi produzido por bolivianos miseráveis em São Paulo.  Quando compramos um produto não precisamos saber quem o produziu e em que condições ele foi produzido. Os indivíduos não percebem as relações de exploração que estão por trás dos produtos. O valor surge como algo natural.  A mercadoria torna-se misteriosa por encobrir as características sociais do trabalho humano. É esse ocultamente que produz o fetichismo da mercadoria. Como o próprio Marx afirma (2016, p.94), “a mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relação social existente, à margem deles, entre os produtos do seu próprio trabalho”.

    Segundo Rubin (1980), a teoria marxista do fetiche consiste em Marx ter visto relações humanas por trás das relações entre coisas, revelando a ilusão da consciência humana, que se origina da economia mercantil e atribui às coisas características que têm sua origem nas relações sociais entre as pessoas no processo de produção. Desse modo, o valor surge como um fantasma na mercadoria, como um espírito que comanda todas as relações humanas. As mercadorias aparecem como se tivessem uma vontade independente de seus produtores. Elas se humanizam, enquanto os indivíduos que as produzem se desumanizam. É nesse sentido que as relações sociais entre os homens assumem a forma “fantasmagórica” de relações entre coisas.

     O que é característico nas sociedades capitalistas é a transformação de todas as coisas em mercadoria. Tudo o que existe passa a ter um valor.   A força de trabalho não foge a essa regra.  Ela é uma mercadoria como outra qualquer. Ela também possui um valor. Esse valor é determinado pelo tempo de trabalho necessário de produção dos meios de subsistência do trabalhador e de sua família. Como o trabalhador só dispõe de sua força de trabalho, ele a vende ao capitalista.  Contudo, no processo de trabalho, o trabalhador produz um valor excedente além do tempo necessário para produzir uma mercadoria. Esse valor excedente é a mais-valia. A mais-valia é apropriada pelo capitalista tornando-se a fonte de sua riqueza.  É através dela que o capital se reproduz e se expande.

    Quando vende sua força de trabalho ao capitalista, o homem perde sua humanidade, uma vez que o trabalho surge como espoliação.  A subsunção formal do trabalho ao capital se efetiva a partir do momento em que o produto do trabalho se torna algo exterior ao indivíduo, torna-se algo estranho, deixa de pertencer ao seu ser. Ao vender sua força de trabalho, o operário   desgasta sua atividade física e mental, mortificando seu corpo e arruinando seu espírito numa atividade que ele não se reconhece. Desse modo, ele nega-se a si mesmo e torna-se apenas uma peça dentro de uma engrenagem. Segundo o sociólogo inglês John Horton (2008, p. 82), “a atividade social e humana do homem é o seu trabalho; os produtos do trabalho, incluindo a sociedade, são extensões da própria natureza humana. Portanto, o homem é a sua atividade, é seus objetos, o homem é a sociedade. Qualquer reificação dos objetos humanos, qualquer transcendência do produto dos homens sobre eles mesmos que os impeça de visualizar seus interesses, sua habilidade e seu poder ali expressados e afirmados, vem a ser uma evidência da alienação do homem de sua própria atividade, de seus objetos e de si mesmo”.

        No processo de alienação o trabalhador não perde apenas o produto do seu trabalho, ele perde sua própria identidade.  É como se uma parte de seu ser lhe fosse arrancada. Esse fenômeno foi analisado pela historiadora Maria Bresciani (1984), que procurou compreender essa nova sensibilidade experimentada pelo trabalhador quando ele se tornou um assalariado.  Segundo ela, a primeira perda que o trabalhador experimentou foi a perda da “representação do tempo”. Ele deixou de se relacionar com o tempo de modo natural, onde sua vida era regida pelos ciclos da natureza.   O tempo tornou-se abstrato e linear, tornou-se tempo de trabalho, que subjuga o movimento, o ritmo e a atividade humana.  A segunda perda foi o da unidade do homem com suas condições de produção. O trabalhador é reduzido à mera força de trabalho, sendo despojado dos seus instrumentos de trabalho.  As ferramentas se autonomizam e se materializam nas máquinas, tornando dispensável o labor de suas mãos. Desse modo, o trabalhador deixou de se reconhecer na sua atividade. A terceira perda foi as das “relações pessoais”, que foram substituídas pelas relações impessoais do mercado. Aquela relação de compartilhamento de experiências e aprendizagem entre o aprendiz e o mestre-artesão deixou de existir. No modo de produção capitalista, a relação entre patrão e operário torna-se mercantil. As relações humanas se tornam reificadas. A última perda foi o do “habitat tradicional”, o trabalhador fabril e urbano foi arrancado de sua vida cotidiana, ao qual ele se identificava e convivia com seus pares. Em seu vilarejo ele compartilhava experiências e construía relações sólidas. Mas, ao abandonar sua vida tradicional, ele foi impelido a levar uma vida agressiva nas cidades. Foi a partir dessas quatro perdas que o homem deixou de ser livre e autônomo. Ele perdeu a capacidade de autodeterminação. Ao ser desenraizado de sua vida e de seus afazeres o trabalhador perde todas as referências que tinha até então. Antes, ele produzia livremente se reconhecendo e podendo ser reconhecido em sua atividade, mas ao ser afastado das suas condições de produção, ele se aliena de sua vida e de seu trabalho.  Ao vender sua força de trabalho para um patrão e ao submeter-se a um trabalho repetitivo e mecânico, o trabalhador torna-se um objeto, uma simples mercadoria.

Estado e Educação: hegemonia e dominação simbólica

     O poder da classe burguesa não se restringe apenas ao âmbito da produção econômica e do mercado. Seu poder atinge todas as esferas da vida social.  Desse modo, a burguesia possui também grande poder sobre os rumos do Estado.  Na concepção marxista, o Estado não é uma instituição neutra, capaz de resolver e apaziguar as lutas de classes, promovendo a justiça e o bem-estar social.  Desde sua origem foram os comerciantes, banqueiros e homens de negócio que tiveram maior influência sobre o Estado. Marx, em seu livro A Ideologia alemã, viu a origem do Estado como resultado da divisão social do trabalho e da propriedade privada, sendo expressão jurídica e política dos interesses da classe dominante.  Com isso, as formas de Estado assim como as relações jurídicas não surgiram espontaneamente como produtos do espírito humano, mas como consequências do modo como os homens produzem suas condições materiais de existência. Nesse sentido, a aparência democrática do Estado esconde claramente sua natureza de classe, que em essência seria uma instância para administrar os negócios comuns de toda a classe burguesa.

    O Estado é uma estrutura política e burocrática determinada por um aparelho jurídico, que está por sobre e além da sociedade, mas que não é separado dela. O poder do Estado não provém dos seus membros em particular, mas provém dos grupos organizados da sociedade civil. A família, a igreja, os sindicatos, as organizações não governamentais, as associações de classe, os movimentos sociais são partes da sociedade civil. Contudo, o poder do Estado não emana desses grupos. São os grupos econômicos que possuem maior poder na sociedade civil para determinar os rumos do Estado. Como observa Bresser Pereira (1995, p.90), “o controle do Estado e a apropriação do excedente pelas classes mais poderosas mantém entre si uma relação dialética. Determinada classe é dominante não apenas porque controla os fatores de produção, ou porque detém a propriedade dos meios de produção e de comunicação, mas também porque controla o próprio Estado”.

        A sociedade civil é o sistema de relações sociais que organiza a produção econômica, sendo a esfera dos interesses privados. O Estado, por sua vez, longe de diferenciar-se da sociedade civil, de separar-se dela, é a expressão jurídica e política dos interesses da classe dominante. Assim, no atual estágio de desenvolvimento do capitalismo, a burguesia como classe hegemônica, não apenas domina o poder estatal, mas ao mesmo tempo dirige os diversos grupos sociais da sociedade civil (PARO, 2012).

       Gramsci (1982), ao pensar as relações superestruturais entre Estado e sociedade civil, evidenciou que a classe dominante não mantém seu poder apenas pela coerção, mas também pelo consentimento.  O Estado é o âmbito da sociedade política, que faz de suas instituições instrumento de coerção para assegurar o equilíbrio e a ordem social. Por sua vez, a sociedade civil é o conjunto de organismos chamados privados, como a igreja, a escola, a mídia e os sindicatos.  Ela é o âmbito do consentimento, da persuasão, cujo objetivo é estabelecer a hegemonia social através do consenso espontâneo das grandes massas da população.   O que Gramsci faz é ampliar o conceito de Estado procurando torná-lo mais preciso. “Com isso, a estrutura do Estado ganha nova complexidade, porque deixa de agir apenas com base na coerção e passa a incluir e a dar importância crescente aos elementos de persuasão” (PARO, 2012, p.111).

        A sociedade civil foi vista por Gramsci como local de conflitos de projetos políticos e visões de mundo em busca da hegemonia para conquistar a adesão das classes dominadas. Desse modo, na sociedade capitalista, a classe burguesa exerce a direção moral e intelectual das classes subalternas. Toda relação de hegemonia é uma relação de aprendizagem, é uma relação pedagógica. Assim, a escola torna-se o lugar privilegiado para disseminar a ideologia burguesa. Mas não se trata de ideologia como falsa consciência, mas como visão de mundo, que se manifesta na arte, na política, na economia, na cultura e em todas as manifestações da vida social.

       Como já dissemos, a sociedade capitalista é uma sociedade de classes, estratificada pelo poder do capital. As relações de forças entre os grupos e forças constitutivas dessa formação social colocam a classe burguesa em posição dominante. Contudo, a dominação não se impõe somente pelo monopólio do poder material, mas também pelo monopólio do poder espiritual. “Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, em outras palavras, a classe que é o poder material dominante numa sociedade é também o poder espiritual dominante” (MARX, 1998, p 48). Por esta razão, a escola assume um papel fundamental nas mãos do Estado para a reprodução das ideias, dos valores e das formas de comportamento da burguesia.  Segundo Saviani (1987), a classe burguesa, detentora do capital financeiro e a determinante da cultura vigente, não tem interesses na transformação da escola. Desse modo, ela cria mecanismos que impedem essa transformação, fazendo com que a escola reproduza as formas de domínio social e a divisão em classes, para que tudo permaneça como está. A escola torna-se, portanto, o âmbito da persuasão e da dominação simbólica.

       Na educação atual, os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos, as formas de avaliação, tudo seria organizado em benefício da perpetuação da dominação de classe. Essa dominação, na medida em que impõe os símbolos e significados da cultura burguesa,  se constitui também como já havia demonstrado os trabalhos de Bourdieu e Passeron (2014),  como uma violência simbólica.  O processo pedagógico é um processo de socialização, em que se desenvolvem crenças, valores e formas de comportamento, que levam os indivíduos a aceitarem como naturais os padrões do discurso dominante. A violência se exerce numa relação de comunicação impondo uma visão de mundo, que é aceita sem resistência.  É assim que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre a outra por meio da violência simbólica.

        Pelo que foi exposto até aqui, a educação não tem por finalidade produzir indivíduos autônomos, críticos e conscientes, que possam transformar a sociedade numa verdadeira universalidade, reconciliando os interesses particulares com os interesses universais. A escola tem como única finalidade adaptar os indivíduos as formas de domínio social existente. A partir desse ponto de vista, a educação surge como reflexo de um sistema de relações de força e de sentido entre grupos ou classes sociais de uma determinada formação social. Na formação social determinada pelo modo de produção capitalista, a classe burguesa torna-se a classe dominante, impondo através da ação pedagógica o pensamento dominante, assegurando o monopólio da violência simbólica legitima. É desse modo que ela procura obter o consentimento espontâneo dos indivíduos, preparando-os para o trabalho alienado

          De modo geral, ao se analisar os fins da educação na sociedade capitalista, nota-se que toda sua estrutura, toda sua organização, os conteúdos disciplinares, os conhecimentos transmitidos e as expectativas em relação a ela estão voltadas ao mercado de trabalho. Como avaliou Paro (1999, p.22), “quando se examina a prática e se analisa com frieza o que a escola procura fazer, na ação de seus professores e no atendimento às aspirações e expectativas de seus usuários, o que aparece sempre como perspectiva essencial é o mercado de trabalho (agora, visando o emprego imediato; no futuro, visando à preparação para a universidade). Não importa que o ensino fundamental, por exemplo, não tenha conteúdo específicos preparatórios para esta ou aquela profissão, ou que nem mesmo toque em assuntos gerais sobre o mercado de trabalho e as profissões. Mesmo na mais elementar tarefa de alfabetizar está presente a perspectiva do mercado de trabalho”.

        No modo de produção capitalista, a educação surge como reflexo da estrutura econômica, reproduzindo os valores, o imaginário e as condições sociais dominantes do sistema cultural. Se a condição material de existência dos homens é determinado pelo trabalho, a escola torna-se o local privilegiado da hegemonia da classe burguesa, uma vez que ela é âmbito da persuasão e do consentimento. É por meio da escola que a classe burguesa persuade e naturaliza as condições de exploração, formando a mão de obra para a manutenção do capitalismo.

Bibliografia

 

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.  A Reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.

BRESCIANI, Maria Stella Martins.  Metrópoles: as faces do monstro urbano: as cidades no século. XIX.  Revista Brasileira de História, São Paulo, v.5, p.35-68, 1984.

BRESSER, P. Estado, sociedade civil e legitimidade democrática. São Paulo, Lua Nova: Revista de Cultura e Política, no. 34, 1995: 85-104. Disponível em <http://www.bresserpereira.org.br/papers/1995/EstadoSociedadeCivil_LegitimidadeDemocratica.p.pg.pdf> Acesso em outubro de 2016.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.

HORTON, John. Anomia e Alienação: um problema na ideologia da sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

MARX, Karl. O Capital: critica da economia política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.

________.  FRIEDRICH, Engels. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MÉSZÁROS, István.  Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo:  Boitempo Editorial, 2011.

PARO, Vitor Henrique.  Parem de preparar para o trabalho: reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola básica. In: FERRETI, Celso João. Trabalho, Formação e Currículo: para onde vai a escola. São Paulo: Xamã, 1999.

_______ . Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2012.

RUBIN, Isaak  Illich. A teoria marxista do valor. São Paulo: Brasiliense, 1980.

SAVIANI, Demerval.  Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação e política. São Paulo: Cortez, 1987.

________.  Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.  Campinas: Autores Associados, 2000.

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Afinal, qual é o grande legado do governo PT?

Por Michel Aires de Souza

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          Não podemos negar que o Estado nunca se identificou com a comunidade, uma vez que seu objetivo, até então, sempre foi perpetuar e manter a exploração de classe de forma legal. No Brasil, o aparato estatal sempre foi um instrumento a serviço das oligarquias. Nós herdamos do regime militar o Estado burocrático weberiano. A administração burocrática surgiu das necessidades impostas pela industrialização na década de 50.  Com isso, o Estado desponta como um grande leviatã autoritário, centralizador, patrimonialista, clientelista, economicamente concentrado, onde não há participação popular, transparência e uma proposta de mudança concreta de suas estruturas. Essa situação não se modificou com o advento dos governos civis. A reforma gerencial nos governos neoliberais deu origem a um Estado menos burocrático e centralizador, transferiu recursos e atribuições para níveis locais e regionais. Contudo, apesar do Estado se tornar mais eficiente, ele não foi capaz de resolver as demandas e as reivindicações sociais. Ao contrário, o Estado neoliberal serviu apenas a classe proprietária, para desenvolver a infraestrutura econômica e produtiva necessárias para o acúmulo do capital e perpetuar cada vez mais as desigualdades sociais. Eram partes da agenda política neoliberal as privatizações, a desnacionalização da economia, a subordinação ao mundo globalizado, a desregulamentação e a liberalização dos mercados. Nesse sentido, o Estado sempre foi condicionado pelo ambiente econômico. Os interesses econômicos e de classe sempre estiveram acima de quaisquer reivindicações populares.

        Mas, nos últimos 13 anos do governo PT,  vimos surgir um Estado capaz de atender as novas demandas por direitos e cidadania. A proteção dos mais fracos e mais pobres começou a fazer parte da agenda política. O que se começou a recuperar foi o verdadeiro espírito do Estado Democrático de Direito. Nesse sentido, o PT foi capaz de perceber as reivindicações da população, que sente os problemas que enfrenta de acordo com sua própria percepção da realidade.  A partir disso, 36 milhões de pessoas deixaram de passar fome, 42 milhões passaram a fazer parte da classe média. A desigualdade social diminuiu. A população mais pobre começou a entrar na universidade, começou a andar de avião e a comprar casa e carro com maior facilidade. Várias políticas sociais como Bolsa Família; Minha Casa, Minha Vida; Saúde não tem preço; Rede cegonha; Mais Médicos; Brasil Carinhoso; Prouni; Fies; Pronatec; Ciência sem Fronteiras; Água para todos e Luz para todos; surgiram para sanar as demandas reivindicadas pela população mais pobre.

       Mas não foram somente as políticas sociais que se tornaram a marca do governo petista. Houve uma grande modernização da administração pública para torná-la mais eficiente. No âmbito da união, foi criado o Programa Nacional de Apoio à Modernização da Gestão e do Planejamento dos Estados e do Distrito Federal (PNAGE). Também foi criado o Programa de Modernização do Sistema de Controle Externo dos Estados e Municípios Brasileiros (PROMOEX). Esses dois projetos tiveram como objetivo modernizar a administração pública das instâncias subnacionais, particularmente no nível estadual, priorizando a reconstrução da administração pública em suas variáveis vinculadas ao planejamento, aos recursos humanos, à sua interconexão com as políticas públicas e ao entendimento dos cidadãos.  (ABRUCIO, 2007)

        Para combater a corrupção foram tomadas diversas medidas. A Controladoria Geral da União foi remodelada e ganhou status de ministério, ela se tornou um importante instrumento de eficiência no combate à corrupção. Foram criados o Portal Transparência e a Comissão de Combate à Lavagem de Dinheiro. Foram aprovadas a Lei de Ficha Limpa e a Lei de Acesso a Informação.  Houve também a reestruturação da Policia Federal, que foi modernizada, ganhando mais autonomia e intensificando seu trabalho no combate a corrupção.  Mas a ferramenta mais importante foi a criação do governo eletrônico. Esse instrumento democratizou o acesso à informação e dinamizou a prestação de serviços públicos, com foco na eficiência e efetividade das funções governamentais. As compras governamentais se tornaram muito mais eficientes e transparentes. Isso ajudou enormemente a reduzir e a combater a corrupção.

      O governo petista também foi extremamente progressista ao tentar criar mecanismos de participação popular nas questões públicas. A participação direta dos indivíduos na política é um instrumento importante para a responsabilização (accountability), transparência e elaboração das políticas públicas.  Para fazer isso, efetivamente, o PT instituiu a “Política Nacional de Participação Social” , que estimula a participação dos conselhos, entidades sociais, organizações civis, movimentos sociais e da população nas medidas do governo. O objetivo do decreto era fortalecer e articular os mecanismos e as instâncias democráticas de diálogo e a atuação conjunta entre a administração pública federal e a sociedade civil. Todos nós sabemos que não há democracia sem participação e soberania popular. A democracia representativa, em que os indivíduos elegem representantes a quem delega o poder para tomar as decisões, é frágil. Na prática não representam o povo, uma vez que o legislativo é composto por várias bancadas das oligarquias, como a bancada rural ou a bancada de empresários. Os interesses defendidos por essas bancadas são os interesses de classe e não os da soberania popular. Por esta razão, esse decreto representou um instrumento imprescindível para lutar contra as forças que nos dominam e faz do Estado um instrumento na mão dos poderosos. Contudo, o decreto foi derrubado pelas oligarquias junto com a ajuda da grande mídia.  Esse foi um grande retrocesso no empoderamento das classes populares e um grande retrocesso para a democracia.

     Não podemos negar que o Estado que herdamos do regime militar e dos neoliberais deu lugar ao um Estado de Bem-Estar Social no governo PT. É claro que há muitos problemas a serem superados nesse modelo. Mas um grande passo foi dado no caminho para a igualdade e justiça social. Pela primeira vez as necessidades e demandas sociais começaram a ser satisfeitas. Contudo, o governo petista se manteve na mesma prática do fisiologismo e do clientelismo, não foi capaz de fazer uma verdadeira reforma política. O resultado disso foi sua derrocada.

   O que é necessário hoje para superar a crise de legitimidade que estamos experimentando  é uma ampla conscientização e mobilização da população para uma ampla reforma política,  que mude essa relação promíscua entre as empresas e os políticos no financiamento das campanhas, que é responsável por grande parte da corrupção no país.

Bibliografia.

DAGNINO, Renato. P. Planejamento Estratégico Governamental. 2012. UFSC. Disponível em <http://cegpm.virtual.ufpb.br/wp-content/uploads/2013/07/PLANEJAMENTO-ESTRAT%C3%89GICO-GOVERNAMENTAL.pdf > Acesso em maio de 2017.

ABRUCIO, Fernando L. Trajetória da gestão pública brasileira: um balanço crítico e a renovação da agenda de reformas. Rio de Janeiro: Rap, 2007. Disponível em <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=241016441005&gt; Acesso em maio de 2017.

A crise de legitimidade política no Brasil.

Por Michel Aires de Souza

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     O Brasil vive hoje uma crise de legitimidade. O golpe branco que teve grande respaldo da mídia e empregou meios legais, sem usar a violência, colocou no poder um conjunto de operadores representantes do grande capital financeiro e do empresariado nacional. O objetivo maior desse processo é o desmonte do Estado-Nação, que visa colocar as grandes corporações no comando do Estado e abrir caminho para o a desregulamentação das leis trabalhistas. Como avaliou Bresser Pereira (2017), “no conjunto, são as ideias de nação e da solidariedade nacional que estão em jogo. Todo esse retrocesso tem apoio de uma coalizão de classes financeiro-rentista que estimula o país a incorrer em déficits em conta corrente, facilitando assim, de um lado, a apreciação cambial de longo prazo e a perda de competitividade de nossas empresas, e, de outro, a ocupação de nosso mercado interno pelas multinacionais, os financiamentos externos e o comércio desigual”.   O que se busca é a retomada da dependência do Brasil, que historicamente sempre foi uma colônia e que, por interesses externos, deve continuar sendo.  A destruição das empreiteiras foi o primeiro setor a ser atacado, devido as grandes demandas das empreiteiras internacionais, que perderam mercado com a crise da economia mundial. O setor de embutidos e carnes, assim como o setor do petróleo também estão sendo desmontados. Estamos experimentando apenas o começo desse processo, não sabemos ainda quais rumos serão tomados.

  Os interesses por trás do golpe são geopolíticos, uma vez que o Brasil estava despontando no mercado internacional fora do controle de Washington, estabelecendo relações econômicas com a África, Oriente Médio e com os seus vizinhos da América do Sul. Com isso, deixou de se integrar a Alca – Área de Livre Comércio das Américas e fortaleceu o Mercosul – Mercado Comum do Sul.  O Brasil também foi protagonista ao ajudar a integrar os países da América do Sul, por meio da criação da UNASUL – União das Nações Sul-Americanas, e criou o Banco dos BRICS, que se tornou uma alternativa ao Fundo Monetário Internacional (FMI) e ao Banco Mundial.  Nesses últimos anos o Brasil foi capaz de fortalecer o Estado-Nação e foi modelo para toda América Latina. Ele também se tornou uma grande força econômica que se opôs ao poder Norte-Americano em toda América. A retomada da hegemonia americana tem como corolário a destruição dos governos de esquerda na América do Sul e o Brasil é seu maior representante.

     Hoje há dois modelos de política que estão em conflito em nosso país. O primeiro, é o Estado Social, que fortalece a soberania nacional, que é agente de promoção e justiça social, defendendo a população pobre, combatendo a desigualdade, distribuindo renda, aumentando os recursos para a saúde, educação e cultura. O segundo, é o Estado Neoliberal, que quer destruir o Estado-Nação, subjugando o Brasil as forças imperialistas, que toma os nossos recursos naturais, destrói a indústria nacional, privatiza educação e a saúde, que não investe em políticas sociais, que entrega a previdência social aos bancos, e que precariza o trabalho para tornar nossa população mão de obra semiescrava.

   Para destruir o Estado-Nação o atual governo está a serviço da liquidação do pacto-social, colocando fim a constituição cidadã de 1988.  Segundo Bresser Pereira (2017), buscando reduzir o Estado a qualquer custo, o governo corta gastos e investimentos públicos, esvazia o BNDES, esquarteja a Petrobrás, desnacionaliza serviços públicos, oferece grandes obras públicas apenas a empresas estrangeiras, abandona a política de conteúdo nacional, enfraquece a indústria nacional e os programas de defesa do país, e liberaliza a venda de terras a estrangeiros, inclusive em áreas sensíveis ao interesse nacional.  O sentimento de nacionalidade está fragilizado, pois o Estado como garantidor dos direitos sociais, que protege os direitos trabalhistas, que se preocupa com a saúde e educação da população, que se preocupa com os direitos humanos está cedendo lugar a lógica do capital. É a completa extinção de um projeto nacional.

    Com o neoliberalismo o Estado como provedor de bens e serviços sociais perde sua função e é capturado por interesses privados.  Sob o neoliberalismo realizam-se a desregulamentação das atividades econômicas, a privatização das empresas produtivas estatais, a privatização das organizações e instituições governamentais relativas à habitação, aos transportes, à educação, à saúde e à previdência. O poder estatal é liberado de todo e qualquer empreendimento econômico ou social que possa interessar ao capital privado nacional e transnacional. Tudo isto baseado no suposto de que a gestão pública ou estatal de atividades direta e indiretamente econômicas é pouco eficaz, ou simplesmente ineficaz. (IANNI, 1988)

    A crise no Brasil de legitimidade é parte de uma crise muito maior, que tem sua raiz no divórcio entre poder e política. A Globalização tem contribuído para essa cisão. O poder está hoje nas mãos das corporações privadas, que tem um papel fundamental nos rumos da política de Estado.  É muito comum que uma ação de uma grande corporação tenha mais impacto em uma Nação do que uma ação governamental.   O Estado está se tornando impotente frente as demandas das grandes corporações, principalmente as ligadas ao capital financeiro.  Desse modo, cada vez mais as possibilidades de mudanças e transformações via instituições políticas têm se reduzido. A grande consequência disso é a perpétua desconfiança nas instituições políticas. O sociólogo polonês Zigmunt Bauman (2014) em uma entrevista comentou sobre essa crise de legitimidade. Em sua opinião, com a separação do poder e da política,  nós nos encontramos na dupla situação de poderes livres do controle político e da política que sofre o déficit perpétuo do poder. Daí a crise de confiança nas instituições políticas, uma vez que a política investiu nos parlamentos e nos partidos para construir a democracia como atualmente a compreendemos. Mais e mais pessoas duvidam que os políticos sejam capazes de cumprir suas promessas. Assim, elas procuram desesperadamente veículos alternativos de decisão coletiva e ação, apesar de, até agora, isso não ter representado uma alteração efetiva.

      O senador brasileiro Roberto Requião (2016) usou uma metáfora para expressar tudo o que está acontecendo no Brasil. Segundo ele, o Estado, hoje, sofre um ataque brutal, a partir da ação de Mamon.  Mamon em hebraico, significa dinheiro, não é nem deus, nem diabo, é o dinheiro, assim descrito na Bíblia. Mamom tenta recuperar os seus espaços perdidos com o avanço do Estado de Bem-Estar Social. Seu projeto tem um tripé: o primeiro deles, é a fragilização do Estado, com a autonomia dos bancos centrais. Uma proposta onde o Estado se resume a um gendarme, um guardião que se oporá às revoltas populares diante da exploração do capital. O segundo objetivo é a precarização do Parlamento, com o domínio absoluto do capital financeiro, que se coloca acima dos partidos, financia campanhas, partidos políticos e candidatos, e os Parlamentares se transformam em mandaletes dos interesses do capital vadio. Não tem mais ideologia, não tem ideal, não tem patriotismo, não tem nenhum sentimento de nacionalidade. E o terceiro objetivo é bem claro, é a precarização do trabalho, o fim das leis trabalhistas.  É o fim, portanto, de um projeto nacional. É a valorização absoluta do dinheiro.

Bibliografia

BAUMAN, Zigmunt  Zigmunt Bauman: vivemos o fim do futuro. Revista Época. 19.02.2014. Entrevista concedida a Luiz Antônio Giron. Disponível em <http://epoca.globo.com/ideias/noticia/2014/02/bzygmunt-baumanb-vivemos-o-fim-do-futuro.html>. Acesso em abril de 2017

BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos (2017). Manifesto do Projeto Brasil Nação. Disponível em <http://bresserpereira.org.br/manifesto.asp> Acesso em Abril de 2017.

 REQUIÃO, Roberto (2016). Roberto Requião: a extinção de um projeto nacional. Disponivel em <http://www.viomundo.com.br/denuncias/roberto-requiao-a-extincao-de-um-projeto-nacional.html> Acesso em Abril de 2017.

IANNI, Octavio (1998). Globalização e Neoliberalismo.  São Paulo em Perspectiva. Disponível em <http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v12n02/v12n02_03.pdf>   Acesso em maio de 2015.

Pierre Bourdieu: espaço social e a construção da nossa visão de mundo

Por Michel Aires de Souza

661103-970x600-1     Em sua sociologia, Bourdieu não pensa o sujeito nem de forma isolada, como um ser autônomo, consciente, com um conjunto de características e qualidades particulares e nem determinado mecanicamente por leis objetivas, que comandam todo o comportamento humano. Ele procura compreender o sujeito historicamente através de suas determinações sociais.   Em seus escritos, ele utiliza pouco a palavra sujeito, em seu lugar, encontra-se de modo mais frequente a palavra agente, entendido como aquele que age. Em sua opinião, cada agente se constitui a partir de uma bagagem socialmente adquirida, se constitui a partir da incorporação das estruturas sociais, sob a forma de estruturas de disposições. O agente é compreendido como um “habitus”, como um sistema de disposições herdados.  Nesse sentido, a gênese das estruturas mentais surge da incorporação das estruturas objetivas do mundo social.

     É vivendo em sociedade que o agente assimila as normas, regras, valores, preceitos, ações e comportamentos de seu grupo ou classe social.  É por meio do habitus que desenvolve sua visão de mundo, pelo qual se guia, percebe e julga a realidade.  É por meio dele que o agente se torna um ser social. O habitus pode ser entendido como uma forma de condicionamento, que cria um sistema de disposições duradouras para a ação, organizadora de práticas, esquemas de percepção e representação, geradora de princípios e valores interiorizados, que regula a conduta dos agentes na estrutura social. Segundo Setton (2001), a noção de habitus pode ser pensada como uma identidade social, uma experiência biográfica, um sistema de orientação. Nesse sentido, é uma matriz cultural que predispõe os indivíduos a fazerem suas escolhas.

        O corpo tem um papel fundamental na construção da identidade social do indivíduo. É através do corpo que o agente entra em relação com o mundo e é afetado por ele. O agente ao ocupar um lugar no espaço social possui uma compreensão desse mundo, porque desde sua origem foi exposto as suas influências. É através da posição social que adquire um sistema de disposições para a ação e para compreensão prática do mundo.  Na concepção de Bourdieu (2001), o indivíduo como um ser abstrato, intercambiável, sem qualidades, também se constitui como agente real, ou seja, enquanto habitus, com sua história, suas propriedades incorporadas, tendo a propriedade de estar aberto e exposto ao mundo. Nesse sentido, é condicionado e moldado pelas condições materiais e culturais de existência. O corpo disposto no espaço social está sujeito a um processo de socialização, cujo produto é a própria individuação, a singularidade do “eu”, sendo forjada nas e pelas relações sociais.

    Nietzsche (1988) já havia concebido a origem do sujeito no terreno dos acontecimentos históricos, a partir de relações de força, a partir das relações de poder. O corpo se torna visível e um efeito dos embates de forças. Marx  (1976) já havia pensado o sujeito a partir das suas condições materiais de existência. O ser do homem se constitui a partir de seu ser social.  Desse modo, é o corpo que é afetado no interior das práticas sociais, seja por condições econômicas, seja por relações de poder.  Na teoria bourdieusiana, o corpo do indivíduo biológico está situado em um lugar, topos, ocupando uma posição no espaço físico e no espaço social.   O espaço social é uma estrutura de justaposição de posições sociais, é o lugar da exclusão mútua, é o lugar das distinções, das relações de força e poder. A busca da distinção no espaço social é o motor de toda conduta humana.

     Segundo a teoria topológica de Bourdieu (2004), o espaço social é determinado por estruturas sociais objetivas, ou seja, por uma multiplicidade de campos sociais, independente da consciência e da vontade dos indivíduos, mas que são capazes de orientar suas práticas e representações.  Nesse sentido, há uma gênese social da nossa visão de mundo, dos nossos modos de perceber, pensar e agir.  A sociologia relacional deste pensador tem como objeto de estudo as redes de interações e os sistemas de relações entre os indivíduos e classes sociais.

     A sociedade atual não está fundada em relações fixas, numa hierarquia de prestígios como no Antigo Regime, onde o clero, a nobreza e os servos tinham papéis definidos pela hierarquia social. No capitalismo os indivíduos e os grupos são definidos por sua posição relativa no espaço social. O espaço social é hierarquizado pela desigual distribuição de capitais. São as condições materiais de existência que definem a posição de cada indivíduo, grupo ou classe no espaço social. Desse modo, o poder e o prestígio surgem e se constituem a partir da posição que o indivíduo ocupa na estrutura social.  Não se trata, portanto, de uma hierarquia piramidal, mas de um espaço social multidimensional, hierarquizados por uma pluralidade de capitais.  O espaço social é construído de modo que os agentes ou os grupos são distribuídos segundo dois princípios de diferenciação simbólica, que são o capital econômico e o capital cultural. Quanto mais próximos os agentes estiverem entre essas duas posições mais gostos, formas de pensar e qualidades em comum eles devem ter

    Existe uma homologia entre espaço social e o espaço físico. Todas as diferenças no espaço social podem ser retraduzidas no espaço físico. O indivíduo que mora em um bairro nobre possui grande probabilidade de ocupar uma alta posição na hierarquia social. Ser da alta sociedade é ocupar altas esferas do mundo social.  Frequentar restaurantes caros, lojas de altas grifes, clubes privados e ocupar lugares reservados em eventos caracteriza simbolicamente a posição social do seu usuário. Do mesmo modo, os frequentadores de um boteco, de uma loja de produtos baratos, de um show de música popular também são caracterizados simbolicamente por sua posição no espaço social.          Na sociedade capitalista, o espaço físico é um local de segregação.  Os indivíduos providos de maior capital econômico são “devoradores de espaços”. Eles possuem grandes propriedade, assim como ocupam os lugares mais bem localizados e cobiçados pelas elites. Em uma mesma avenida de um grande centro urbanos podemos notar lojas, restaurantes, supermercados e espaços de lazer frequentados apenas pela alta burguesia. No espaço físico não existe ninguém que não seja caracterizado pelo lugar em que está situado.  O indivíduo desprovido de um domicilio ou de um lugar fixo para morar é um ser desprovido de existência social.

     As representações e os interesses dos indivíduos variam segundo sua posição ocupada no espaço social e segundo seu habitus como sistema de esquemas de percepção e apreciação.  Bourdieu (2008) concebe o habitus como princípios geradores de práticas distintas e distintivas, o que o operário come, e sobretudo sua maneira de comer, o esporte que pratica e sua maneira de praticá-lo, suas opiniões políticas e sua maneira de expressá-las, que são muito diferentes do consumo e das atividades de um empresário industrial. O habitus são também esquemas classificatórios, princípios de visão e de divisão e gostos diferentes. Eles estabelecem as diferenças entre o que é bom e o que é mau, entre o que é distinto e o que é vulgar. Assim, o mesmo comportamento ou o mesmo bem pode parecer distinto para um, pretensioso ou ostentatório para outro e vulgar para um terceiro.

     É também a partir da nossa posição social que tomamos certas posições políticas. Ser de esquerda ou de direita depende da nossa posição na estrutura social. Nesse sentido, há uma grande propensão de empresários e comerciantes serem de direita e professores e trabalhadores serem de esquerda. Mas a nossa escolha política vai depender das disposições que herdamos em nossa trajetória histórica. Se acreditamos que o Estado deve interferir na economia e na vida dos indivíduos para o bem-estar social, colocando os interesses coletivos acima dos particulares, isso vai depender das nossas disposições herdadas. Do mesmo modo, se acreditamos na liberdade individual, na meritocracia e no livre mercado sem a interferência do Estado, isso também vai depender das disposições que herdamos em nossa trajetória histórica.

       É a partir das práticas diferenciadas, dos bens que se possui, das categorias sociais de percepção, das opiniões expressas,  que surgem as distinções de classe e as diferenças simbólicas,  constituindo uma verdadeira linguagem social. Segundo Bourdieu (2008), as diferenças associadas a posições diferentes, isto é, os bens, as práticas e sobretudo as maneiras, funcionam em cada sociedade, como diferenças constitutivas de sistemas simbólicos, como conjunto de fonema de uma língua ou o conjunto de traços diferenciais de um sistema mítico. Desse modo, existir em um espaço, ser um ponto, é diferir, ser diferente, é ser distintivo, ser significativo se opondo ao que é insignificante. Em termos práticos, isso significa morar no bairro nobre ou em um bairro popular, gostar de futebol ou hipismo, beber cerveja ou vinho, possuir uma Ferrari ou um fusca, ser magro ou gordo, ser alto ou baixo, ter pele branca ou negra, etc. Para Bourdieu (2008), só se torna uma diferença visível, perceptível, se ela é percebida por alguém capaz de estabelecer a diferença, já que está inscrita no espaço em questão, esse alguém não é indiferente e é dotado de categorias de percepção, de esquemas classificatórios, de um gosto, que lhe permite estabelecer diferenças, discernir, distinguir. É nesse sentido que o homem enquanto um ser social, determinado por uma posição no mundo, pensa a partir dessa posição, pensa a partir de categorias.

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

BOURDIEU, Pierre. Meditações Pascalianas. Trad. Sérgio Miceli. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001

BOURDIEU, Pierre. Coisas Ditas. Trad. Cássia R. da Silveira e Denise M. Pegorin. São Paulo: Brasiliense, 2004

BOURDIEU, Pierre. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Trad. Mariza Correa.  9° edição.  Campinas: Papirus, 2008.

BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. Porto Alegre, RS: Zouk, 2015.

MARX, K & ENGELS, F. Ideologia Alemã. Lisboa. Editorial Presença, 1976.

NIETZSCHE, F.W. Genealogia da Moral. Trad. Paulo César Souza. São Paulo, Brasiliense, 1988.

SETTON, M. Indústria cultural: Bourdieu e a teoria clássica. Comunicação & Educação, São Paulo, V. 22, p.  26-36, set. /dez. 2001.  disponível em < http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/comeduc/article/view/4505/4226> Acesso em Fevereiro de 2016.

Educação e Emancipação em Adorno

Por Michel Aires de Souza

adorno1Adorno detectou que a formação no mundo contemporâneo  reproduz os valores, o imaginário e as condições sociais dominantes do sistema cultural.  Na falta de uma consciência crítica a realidade política, econômica e social determina o indivíduo em seu íntimo, naquilo que deveria ser o núcleo de sua autonomia.  Desse modo, o sujeito passa a ser determinado por instâncias heterônomas, não possui liberdade para deliberar sua vontade com absoluta autonomia.  No seu artigo “Educação e Emancipação”,  Adorno diagnosticou que nossa época carece de esclarecimento, uma vez que existe uma “pressão inimaginável exercida sobre as pessoas, seja simplesmente pela própria organização do mundo, seja num sentido mais amplo, pelo controle planificado até mesmo de toda a realidade interior pela indústria cultural.” (ADORNO, 1995, p. 181)  As pessoas são formadas pela sociedade mediante várias instâncias mediadoras, de tal modo que tudo absorvem e aceitam em termos desta configuração alienada. Desse modo, a formação dos sujeitos se confunde cada vez mais com um adestramento, com uma adaptação aos mecanismos que regulam a produção e que se disseminam para todo o âmbito da vida. (MAIA, 2007)

        Em sua obras,  Adorno refletiu profundamente sobre a dissolução do sujeito autônomo.  No ensaio Sociedade, ele afirma que de maneira planejada  “os sujeitos são impedidos de saberem como sujeitos. A oferta de mercadorias  que se abate qual avalanche sobre eles  contribui para isto,  da mesma forma que a indústria cultural e incontáveis mecanismos diretos e indiretos de controle”.  (ADORNO apud MAAR, 2009, p.26).   Os meios de comunicação, em nossa época, representaram a degradação da formação cultura e, em consequência disso, a perda da autonomia dos sujeitos. No ensaio “Teoria da Semicultura” (1996), Adorno mostrou que  a  formação cultural converteu-se em semiformação, entendida como uma espécie de semicultura, cuja característica é ser  unidimensional e  limitada. A semiformação é uma formação “definida a priori”, que tornou-se “forma dominante da consciência”, convertendo-se em “semiformação socializada”,  sob a determinação da indústria cultural.   Todos os produtos e as criações da indústria cultural estão voltados e adaptados ao consumo de massa. Os produtos são criados com o fim da rentabilidade econômica, de integração e adaptação dos indivíduos a sociedade do consumo. Se a formação cultural da burguesia exigiu um certo esforço intelectual, concentração espiritual e sensorial, a semiformação, ao contrário,  simplificou os elementos complexos, adaptando-os e tornando-os desprovidos de qualquer conteúdo espiritual. Os conteúdos críticos, negativos e emancipadores foram neutralizados, perdendo suas características transcendentes.  A cultura converteu-se, assim, num valor, tornou-se adaptação ao conformar os indivíduos a vida real.  Em consequência disso, a autonomia do homem enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente mecanismo de manipulação da massa, o seu poder de imaginação e o seu juízo independente sofreram  uma redução. O avanço dos recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de desumanização. Assim, o progresso acabou por anular a ideia do homem. (HORKHEIMER, 1976)

            Com o advento da indústria cultural,  os sujeitos têm sua formação mediada por imagens. Nas sociedades pré-capitalistas  a civilização ocidental valorizava as palavras, o discurso. Já no século XX, com a difusão dos meios de comunicação de massa,  a tradição escrita foi abalada. As imagens tornaram-se mais importantes que a escrita.  Elas ganharam grande poder ideológico, pois modificaram a realidade e adulteram-na em benefício dos interesses de classe. Segundo Sontag (1981),  uma sociedade torna-se moderna quando uma de suas principais atividades passa a ser a produção e o consumo de imagens, quando as imagens passam a determinar nossas exigências com respeito à realidade e são elas mesmas substitutas cobiçadas da experiência autêntica, tornam-se indispensáveis a boa saúde da economia, à estabilidade política e à busca da felicidade individual. Quando Adorno e Horkheimer pensaram  a ideia de esquematismo Kantiano,   no ensaio Indústria Cultural,  eles estavam entendendo que os meios de comunicação de massa produzem uma engenharia do real. Ela constrói a realidade como representação com o ampara da técnica e do capital, impedindo os indivíduos de atingirem a verdadeira consciência da realidade.  A função que o esquematismo kantiano ainda atribuía ao sujeito, a saber, de referir de antemão a multiplicidade sensível aos conceitos fundamentais, é tomada ao sujeito pela indústria cultural. O esquematismo é o primeiro serviço prestado por ela ao cliente. (ADORNO, 1985)

           Na avaliação de Adorno (1995), a organização social ao qual vivemos continua sendo heterônoma, uma vez que ninguém mais pode existir na sociedade atual conforme suas próprias determinações. Por esta razão, ele pensa que somente a educação pode emancipar os sujeitos. Mas, para isso, é imprescindível uma educação política, que desenvolva nos sujeitos a consciência de que os homens são enganados de modo permanente. Ele acredita que se todos ganhassem consciência em relação a essas questões, isso poderia resultar em uma critica imanente da sociedade.

           No pensamento de Adorno, “a teoria social é na realidade uma abordagem formativa, e a reflexão educacional constitui uma focalização político-social. Uma educação política”. (MAAR, 1995, p.15)  Em seus textos sobre educação, ele demonstrou seu otimismo em relação  ao homem  para se aperfeiçoar, se instruir,  superando as crenças, as superstições e toda forma de tutela,  tornando o senhor de si mesmo.   O sujeito esclarecido é aquele que se serve de seu próprio entendimento sem a tutela de outro indivíduo.  Do ponto de vista do Esclarecimento,  a liberdade exige a autonomia plena da razão perante lógicas externas, heterônomas a ela. Nesse sentido, a educação, segundo o frankfurtiano,  deve visar à autonomia e  à emancipação.  É necessário que se volte às contradições sociais e não tente negar sua existência, para isso, deve ser sobretudo educação política. A educação também deve se voltar para a crítica da ideologia, disseminada pela indústria cultural. Adorno sugere que o filme, o jornal, o livro, na escola, sejam alvos de análise por professores para a explicitação dos mecanismos utilizados nesses produtos, que visam a captar o consumidor, e o levam a manter desejos infantis. (CROCHIK,2007) Assim, o processo pedagógico deve desenvolver a capacidade de informação e entendimento para uma análise e avaliação da sociedade em que vivemos. Ela deve preparar os sujeitos para a não aceitação, a manifestação, o afrontamento e a revolta, pois nos ensina a romper com as maneiras de ver, sentir e compreender as coisas.

         A primeira exigência da educação para Adorno (1995)  é que “Auschwitz não se repita”. Qualquer debate sobre educação que não leve em consideração esse princípio não tem sentido, carece de importância. Cabe aos estabelecimentos de ensino, portanto, desvelar os mecanismos que levam as pessoas a cometerem tais atrocidades.  É necessária uma consciência geral acerca desses mecanismos. Desse ponto de vista, a educação deve desenvolver  uma sensibilidade contrária a violência,  e sensível aos oprimidos, carentes e necessitados; que desvele os mecanismos de opressão da sociedade administrada, e que pense a violência e barbárie cometidas pelo mundo ocidental. Assim, “a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contestação e para a resistência.” (ADORNO,  1995, p. 183)

      Para que os indivíduos se emancipem,  é necessário que eles compreendam os mecanismos que produzem a consciência alienada.  Em Mínima Moralia, Adorno (1993) afirma que quem quiser saber a verdade acerca da vida imediata tem que investigar sua configuração alienada, investigar os poderes objetivos que determinam a vida individual. Ou seja, para se compreender o mundo em que vivemos é necessário o esclarecimento sobre os mecanismos pela qual a cultura se converte em  mercadoria,   e a sociedade, em seu processo de reprodução material,  torna-se reificação, determinando as condições objetivas da subjetividade. Assim, a emancipação como “conscientização”‘ é a reflexão racional pela qual o que parece ordem natural, essencial na sociedade cultural, decifra-se como ordem socialmente determinada em dadas condições de produção real efetiva da sociedade. (MAAR,  2003)

         O que se torna relevante  é que os indivíduos sejam capazes de julgar a sociedade contemporânea. Para isso, devem ter a capacidade de informação e entendimento para uma análise e avaliação das sociedades em que vivem. Assim, é através da escola que se deve fomentar a prática política que leve a cabo desenvolver nos sujeitos a consciência das possibilidades transcendentes de liberdade. Desse modo, a educação em Adorno é uma “pedagogia do esclarecimento”, onde “a educação política é levada a sério e não como simples obrigação inoportuna” (ADORNO, 1995, p.45). Nesse sentido, a emancipação só pode se tornar possível a partir do desvelamento dos fundamentos ocultos da dominação.  Desse modo, será possível uma mudança na percepção do mundo capitalista por parte dos sujeitos, expondo publicamente as ideologias, os interesses de classe, a manipulação dos fatos,   a relatividade da ordem e dos valores.  A educação é herdeira da ilustração, uma vez que sua tarefa é esclarecer, é explicar como as coisas são,  como as coisas funcionam. O individuo educado amplia seus horizontes, alarga sua mente, desafia o que está dado e constituído.  Mesmo sendo sujeitos singulares, com vontades e interesses particulares, devem transcender a mera subjetividade. Com isso, amadureceriam e compreenderiam as forças históricas que poderiam transformar a sociedade em uma verdadeira universalidade. Em função disso, surgiriam novos valores morais, estéticos e intelectuais, que apontariam para a construção de uma existência pacificada

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1985

________.Minima Moralia. São Paulo: Ática, 1993.

________. Educação e emancipação.  São Paulo: Paz e Terra, 1995.

________. Teoria da Semicultura. In: Revista Educação e Sociedade. Campinas: n. 56, ano XVII, dezembro de 1996, pág. 388-411.

CROCHÍK, J. L.. Educação para a resistência contra a barbárie. In: Revista Educação, Coleção Especial: Biblioteca do Professor, Adorno pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, ano 2, n. 10, p.16-25, 2009.

HORKHEIMER, Max. Eclipse da Razão. Rio de janeiro: Labor  do Brasil, 1974.

MAAR, Wolfgang  L. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In T. W. Adorno, Educação e Emancipação (4ª ed., pp. 11 – 28). São Paulo: Paz e Terra, 1995.

 _______Adorno, Semiformação e Educação. In: Educação e  Sociedade., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 459-476, agosto 2003

 ______.A formação da sociedade pela indústria cultural. In: Revista Educação, Coleção Especial: Biblioteca do Professor, Adorno pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, ano 2, n. 10, p.26-35, 2009.

MAIA, Ari F. Contradições da Moralidade na vida danificada.  In: Revista Educação, Coleção Especial: Biblioteca do Professor, Adorno pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, ano 2, n. 10, p.46-55, 2009.

SONTAG, Susan. Ensaios sobre a Fotografia. Trad. Joaquim Paiva. Ed. Arbor, RJ, 1981.

A Personalidade Fascista a partir das reflexões de Adorno e Freud

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Por Michel Aires de Souza

      Em suas obras,  o filósofo alemão Theodor Adorno diagnosticou que na atual sociedade administrada  os controles tecnológicos dissolveram o indivíduo autônomo. A lógica do capital nivela a tudo e a todos aos imperativos da economia. Nada escapa a mão invisível do mercado, que modela não somente os bens e serviços, mas também a alma humana. A opressão do todo se impõe como uma força devastadora,  impedindo os indivíduos de realizarem sua plena autonomia e liberdade. Em tal sociedade, “os sujeitos são impedidos de se saberem como sujeitos. A oferta de mercadorias que se abate qual avalanche sobre eles, contribui para isso,  da mesma forma que a indústria cultural e incontáveis mecanismos diretos e indiretos de controle”. (ADORNO apud MAAR, 2009, p.26). Desse modo, o sujeito passa a ser determinado por instâncias heterônomas. A realidade política, econômica e social determina o indivíduo em seu íntimo, naquilo que deveria ser o núcleo de sua autonomia.

    A primeira consequência da organização totalitária do mundo capitalista é o enfraquecimento do indivíduo frente as forças opressoras do todo. Para Adorno (1995), é a partir do enfraquecimento do eu que surge as tendências fascistas na sociedade.  Nesse sentido,  a personalidade autoritária não é fomentada por certas ideologias políticas conservadoras, mas ela surge da impotência, da paralisia e da incapacidade do indivíduo reagir frente a racionalidade opressora do mundo administrado. O indivíduo fraco e impotente procura compensar sua fraqueza se identificando com os opressores. Ele busca nas estruturas  do poder uma satisfação imaginária por sua insignificância e  inaptidão à experiência. Na avaliação de Adorno (1995), a sobrevivência da personalidade autoritária deve-se a persistência dos pressupostos sociais objetivos que geraram o fascismo. Esta não é produzido meramente a partir de disposições subjetivas; ao contrário, é produzida pela ordem e organização econômica do mundo, que continuam obrigando a maioria das pessoas a depender de situações dadas em relação as quais são impotentes, bem como a se manter numa situação de não-emancipação. Para sobreviver,   elas precisam se conformar e abrir mão daquela subjetividade autônoma,  que está ligada  a ideia de democracia. É a necessidade de adaptação, de identificação com existente, com o poder enquanto tal,  que  fomenta a personalidade fascista.

            Na década de 20, o médico e psicanalista Sigmund Freud  já havia diagnosticado que o mal-estar na cultura surge de uma enorme repressão aos impulsos e desejos,  sacrificando a felicidade humana e libertando os impulsos destrutivos do homem contra a civilização. Apesar desse diagnóstico  desolador,  a  realidade  mudou  muito  no  decorrer  do  século  XX.    Hoje vivemos em um mundo de abundância material e intelectual, onde grande parte dos impulsos e desejos humanos podem ser satisfeitos. Apesar disso, o mal-estar não desapareceu, ao contrário, tornou-se mais intenso em nossa época. Adorno (1995b) desvelou, em seus estudos, que a pressão social tornou-se muito mais aguda e os níveis de violência cresceram de forma exponencial desde a época de Freud. Ele percebeu um sentimento de claustrofobia nos indivíduos em relação ao mundo administrado. Como consequência disso,  o mal-estar surge causado por um  sentimento de enclausuramento, que os indivíduos experimentam numa situação cada vez mais socializada, como uma rede densamente conectada. Quanto mais densa é a rede, mais os indivíduos tentariam se libertar. Contudo,  essa densidade impede a saída. Isso libera as forças destrutivas contra a civilização, que cada vez mais se torna   irracional e violenta.

        Quando a realidade não cumpre a promessa de felicidade e autonomia, que deveria se assegurada pela reconciliação entre os interesses individuais e o interesse coletivo, os indivíduos tornam se indiferentes a democracia ou passam a odiá-la. Com isso, liberam seus impulsos destrutivos contra a sociedade. Desse modo,  a personalidade fascista é reforçada pela insatisfação e pelo ódio, produzido e reproduzido pela própria imposição e adaptação a uma realidade de opressão. A esse respeito, Bueno (2009) explica-nos  que a personalidade fascista, culturalmente semiformada, desvia a hostilidade que deveria voltar-se contra uma sociedade fria, injusta e desigual em direção a própria cultura. A gravidade disso, é que essa hostilidade é orientada aos mais frágeis na hierarquia social: os diferentes, os impotentes, inadaptados ou individuados de toda ordem. Em outras palavras, o ódio, que deveria ter por alvo as estruturas da sociedade, é descarregado contra os desamparados reais ou imaginários. Para Adorno (1995b, p.122). “um esquema sempre confirmado na história das perseguições é a de que a violência contra os fracos se dirige principalmente contra os que são considerados socialmente fracos e ao mesmo tempo – seja isto verdade ou não – felizes.”

      A educação na infância também tem um papel preponderante na formação da personalidade autoritária. É comum crianças que tiveram uma formação disciplinar e violenta tornarem-se personalidades fascistas. Todos os ritos de passagem, hábitos e trotes que existem na escola e que infligem dor física são herdeiros dessas experiências brutais; pois surgiram no seio da família e se tornaram costumes pela força do hábito na educação tradicional. Nessa forma de educação,  a virilidade, a coragem e a capacidade de suportar a dor transformam-se em valores fundamentais. A grande consequência disso é que os indivíduos tornam-se incapazes de desenvolver experiências humanas afetivas, onde se valoriza a confiança, os projetos compartilhados, o cuidado  e o carinho pelo outro. Todos aqueles que tiveram uma educação familiar severa, com pais autoritários, possuem grande probabilidade de se tornarem pessoas frias e indiferentes ao sofrimento humano.  A educação baseada na força e voltada a disciplina  pode desenvolver sujeitos sados-masoquistas,  que são indiferentes a dor.  Como escreveu Adorno (1995b), a ideia de virilidade, que está ligada a capacidade de suportar dor,  há muito tempo se converteu em fachada de um masoquismo que – como mostra a psicologia – se identifica com muita facilidade ao sadismo. Por esta razão, todo aquele que é severo consigo mesmo sente-se no direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar ou reprimir.

        O desenvolvimento normal da criança não ocorre pela submissão à autoridade paterna, ao contrário, a emancipação do sujeito, como um ser autônomo, só pode se tornar realidade  pela sua superação. Na teoria freudiana, a autoridade do pai é fundamental para o desenvolvimento normal da criança. Na primeira infância toda criança se identifica com a figura do pai, portanto, com uma autoridade, interiorizando-a, apropriando-a, para então ficar sabendo, por um processo sempre muito doloroso, que o pai, a figura paterna, não corresponde ao eu ideal que aprenderam dele, libertando-se assim do mesmo, e tornando-se, precisamente por essa via, pessoas emancipadas. (ADORNO, 1995c),  O pai na primeira infância serve como um modelo, um princípio a ser seguido. Ao perceber que o pai não é um ser perfeito que poderia guiá-lo e protegê-lo, o indivíduo passa a confrontar seus ideias e valores de infância com a realidade de maneira critica, desse modo,  torna-se um ser consciente de si e do mundo, amadurecendo e podendo seguir seu próprio caminho.

        A superação da autoridade paterna é o caminho para o desenvolvimento do individuo  maduro e civilizado.  Contudo, no mundo contemporâneo,  criou-se as condições propicias para o desenvolvimento da personalidade autoritária. Em nossa atualidade, a família como formadora da individualidade se fragmentou. Os laços familiares se tornaram frágeis por causa das exigências do mundo exterior. Hoje, família não constitui mais um núcleo fixo de produção da individualidade. Com o fim do capitalismo liberal e o advento da sociedade de massas,  a família perdeu sua centralidade e importância,  ela não é mais a principal instância formadora do aparato psíquico do indivíduo, que tinha como fundamento a autoridade do pai. Hoje a formação dos jovens acontece de maneiras variadas e contraditórias. A socialização se constitui  em contextos sociais múltiplos. Por esta razão, a internalização mal sucedida do superego enfraquece o ego.  Sem a autoridade paterna o Ego torna-se fragilizado, podendo assim ser determinado por instâncias heterônomas. Desse modo, o indivíduo fica enfraquecido frente as forças sociais, tornando-se receptivo a ideologias racistas e etnocêntricas.

        Quando Adorno exilou se nos EUA, fugindo do Nazismo, ele percebeu que indivíduos aparentemente normais apresentavam características fascistas, semelhantes as encontradas na Alemanha. Foi a partir daí que surgiu o estudo sobre  “The Authoritariam Personality” (1950). Este trabalho foi desenvolvido em conjunto pelos teóricos de Frankfurt. É um estudo eminentemente empírico, cujo objetivo era analisar a cultura norte-americana, fazendo uma reflexão sobre a personalidade e sua relação com as condições políticas e sociais deste país. Este estudo deu continuidade aos “Estudos sobre Autoridade e Família” desenvolvido em Frankfurt. Tal como aquele, Marx e Freud são os teóricos principais que nortearam a análise da personalidade autoritária.

         Nestes estudos interdisciplinares sobre a personalidade autoritária  foi criada uma escala fascista, desenvolvida a partir de questionários, entrevistas e testes psicológicos, cujo objetivo era compreender as opiniões, atitudes e comportamentos autoritários. A ideia era que fatores internos e externos se combinariam para chegar a um comportamento antissemita e de que a escala mediria algo próximo de uma estrutura latente de personalidade, determinante da receptividade do sujeito a ideologias racistas e etnocêntricas. A partir dessa escala se concluiu uma série de traços que comporiam os primeiros traços do caráter autoritário, sendo estes: convencionalismo; submissão acrítica;  agressividade autoritária; destruição e cinismo; poder e rudeza; superstição e estereotipia; exteriorização; projeção; e atitudes exageradamente preocupadas do autoritário com relação aos atos da sexualidade (GOMIDE & MACIEL, 2015)

        Uma das grandes descobertas de Adorno,  foi a de que todos aqueles que possuem o potencial fascista são seres incapazes de lutar por sua autonomia, são seres conformados, que acreditam no poder e na força do universal para a resolução de todos os  problemas da humanidade. “Eles representam a identificação cega com o coletivo”. (ADORNO, 1995b, p. 127) Existe na personalidade autoritária o desejo de uma ordem sustentada por um grande aparato estatal,  que governa com mãos de ferro, tendo como função representar o povo frente ao individuo. É nesse sentido que esse tipo de personalidade se coaduna com os valores do nacionalismo. É dai que surge o orgulho nacional e o narcisismo coletivo. É comum a esses indivíduos palavras de ordem, exaltação das forças armadas e o uso de símbolos nacionais  O falso sentimento de integração, o calor de estar entre iguais, a satisfação de estar protegido frente ao poder é uma característica desses indivíduos. Desse modo, “a personalidades com tendências autoritárias identificam-se ao poder enquanto tal, independente do seu conteúdo. No fundo dispõe de um eu fraco, necessitando, para se compensarem, da identificação com grandes coletivos e da cobertura proporcionada pelos mesmos” (ADORNO, 1995a, 37)

         Freud (1996),  em seu livro “Psicologia de Grupo e Análise do Ego”, de 1921, desvelou, a partir das ideias de Gustave Le Bon, as transformações psicológicas que passa o indivíduo ao fazer parte de uma coletividade, seja um partido político, uma religião,  um time de futebol ou um grupo de jovens. Aquele que faz parte de um grupo reproduz sentimentos inconscientes de tempos primordiais da humanidade.  Ele  adquire um enorme sentimento de poder, que o leva  a dar vazão aos seus impulsos de forma irracional. Ele sente que seus desejos emocionais podem ser facilmente realizados sem grandes consequências. Surge daí o sentimento de se fazer parte de algo maior que o indivíduo. Nos sentimos queridos e amados e, por estas razões, somos facilmente levados pelas ações e ideias do resto do grupo. Quando se participa de uma coletividade, perdemos  mais facilmente a noção de controle e equilíbrio emocional. O autocontrole deixa de existir, nos tornamos mais impetuosos, mais agressivos e mais emocionais. A automotivação  fica mais sujeito as motivações do grupo.

          Na teoria psicanalítica,  o que liga os indivíduos em um grupo é a libido. Eles possuem uma necessidade inconsciente de se pertencer a uma coletividade, de viver em harmonia, ser amado e respeitado. Eles também possuem a necessidade de um líder. Ao analisar a igreja e o exército, Freud chegou a conclusão que o líder é o segundo fator depois de Eros na unificação  do grupo. Por meio dele todos os membros ligam-se uns aos outros por relações de amor (Eros). O líder mantém o grupo unido por um estado de identificação mediante seu amor e através de um catarse sobre os membros, isto é,  agindo hipnoticamente sobre o grupo. O líder personifica o “ideal do Ego”, e assume as funções de autoconservação, consciência moral e repressão. Cabe ao líder, portanto, o controle das consciências da coletividade. Ele une todos  pela  identificação uns com os outros e pela mesma  percepção da realidade.

       Freud escreveu sobre a “Psicologia do grupo e análise do Ego” antes do advento dos regimes totalitários, mas nessa obra já se delineava os motivos inconscientes da personalidade autoritária. Ele já havia diagnosticado que toda coletividade tem a tendência de ser conservadora, ama as tradições e as ilusões que lhe dão força. Os indivíduos são dominados  por uma espécie de inconsciente coletivo. Suas atitudes são sempre conservadoras, daí a perseguição a  judeus, homossexuais, negros,  prostitutas e pobres. Eles adotam atitudes extremas em sua conduta ética. Muitos desses indivíduos são bem educados,  têm boa formação, contudo, a capacidade intelectual do grupo é bem abaixo de seus membros isoladamente.

         No diagnóstico de Adorno, as pessoas que cegamente se enquadram em grupos ou coletivos convertem-se a si próprios em objetos. Eles são facilmente autodeterminados. Por esta razão,  possuem um “caráter manipulador”, possuem disposições para tratar os outros como coisas. Ele identificou esse traço de personalidade em lideres nazistas,  como Himmler, Hoss e Eichman. Esses lideres também se distinguiam “pela fúria organizativa, pela incapacidade total de levar a cabo experiências humanas diretas, por um certo tipo de ausência de emoções, por um realismo exagerado” (ADORNO, 1995b, 129). As pesquisas de adorno demonstraram que, em países democráticos, essas características também são encontradas em indivíduos aparentemente normais. O que caracteriza esses indivíduos é a “consciência coisificada”.  Em um primeiro momento,  eles são manipulados como objetos a serviço de qualquer forma de poder, mas logo  se tornam manipuladores e tratam  os outros como coisas. No fundo são incapazes de fazer experiências, por isso mesmo  revelam traços de incomunicabilidade. Assim, se identificam com os doentes mentais ou personalidades psicóticas. (ADORNO, 1995b)

         O  indivíduo fascista carece de consciência, é o sujeito semiformado, que é permeável a manipulação antidemocrática. Por esta razão, os regimes totalitários sempre fizeram uso dos meios de comunicação para inculcar seus valores políticos e estéticos no imaginário do povo alemão. Quando Hitler tomou o poder, uma das primeiras medidas foi criar em 13 de março de 1933 o Ministério da Propaganda, cujo diretor nomeado era Joseph Goebbels. Ele foi o grande responsável pela introdução da saudação, “Heil Hitler”, considerado uma de suas maiores realizações no campo da propaganda. Com Goebbels,  a propaganda nazista atingiu todas as esferas da vida social:  nas ruas, escolas, fabricas, estádios e prédios circulavam mensagens, slogans e símbolos do partido. Ele também criou os grandes espetáculos públicos difundindo a estetização da política, universalizando os ideais hitleristas.

           Em seu ensaio sobre “Televisão e Formação”, Adorno (1995d) mostrou-nos que a indústria cultural gera modelos ideais: o modelo ideal de família, de saúde, de bom comportamento, de bom trabalhador, de boa dona de casa, de bom marido. Ela cria uma falsa imagem do que seja a vida verdadeira. Assim,  a falsa consciência é gerada na medida em que a harmonização  e deformação da vida são imperceptíveis para as pessoas. Foi desse forma que o regime totalitário na Alemanha conseguiu cooptar os cidadãos para a barbárie. A fim de reforçar seu ideário político na mentalidade da população,  fez  da propaganda no radio, na televisão e no cinema sua expressão mais influente. Através destes meios  houve a propagação de ideais como o embelezamento da vida,  rituais de limpeza,  culto ao corpo belo, forte e saudável, e a apologia da identidade nacional do povo ariano. Através da propaganda, o nacionalismo, o patriotismo, o heroismo,  a xenofobia e o antissemitismo foram disseminados pela indústria cultural. Em consequência disso, levou seis milhões de judeus à morte. Desde aquela época, os meios de comunicação tornaram-se instrumentos de regressão psíquica gerando a perda da consciência crítica e tornando-se um grande incentivador da personalidade autoritária.

          Hoje, no Brasil,  os meios de comunicação de massa têm colaborado para fomentar a personalidade autoritária. Em programas sensacionalistas,  onde é explicito a violência do dia a dia, jornalistas são responsáveis por criar um tipo subjetivo, que tem conservado as formas de domínio social e têm mantido as elites conservadoras no poder. Esses programas produzem o típico cidadão conservador, semiformado, consumidor dos produtos padronizados da indústria cultural. Mas não se trata do indivíduo sem educação, mas do cidadão médio, com nível universitário, em uma dessas carreiras técnicas. Esses programas incentivam a violência, disseminam o medo,  exaltam o autoritarismo e a força policial;  criam estereótipos,  desenvolvem o machismo, a homofobia, o racismo e todo tipo de preconceito. Todos aqueles que não se encaixam na ideia de cidadão de bem e no sistema mental de explicações pré-determinadas pelas formas de domínio social devem ser excluídos.

          A resposta de Adorno para a resolução do problema do fascismo é a educação. A primeira exigência da educação para o Frankfutiano  é que “Auschwitz não se repita”. (ADORNO, 1995b, p. 119) Qualquer debate sobre educação,  que não leve em consideração esse princípio, não tem sentido, carece de importância. Cabe aos estabelecimentos de ensino, portanto, desvelar os mecanismos que levam as pessoas a cometerem tais atrocidade. É necessário uma consciência geral acerca desses mecanismos. Desse ponto de vista, a educação  deve desenvolver  uma sensibilidade contrária a violência,  e sensível aos oprimidos,  que desvele os mecanismos de opressão da sociedade administrada, e que pense a violência e barbárie cometidas pelo mundo ocidental. A educação também deve se voltar para a crítica da ideologia, disseminada pela indústria cultural.    O que se torna relevante para Adorno é que os indivíduos sejam capazes de julgar a sociedade contemporânea. Para isso, devem ter a capacidade de informação e entendimento para uma análise e avaliação das sociedades em que vivem. Assim, é através da escola que se deve fomentar a prática política que leve a cabo desenvolver  nos sujeitos a consciência das possibilidades transcendentes de liberdade. Desse modo, a educação em Adorno é uma “pedagogia do esclarecimento” onde “a educação política é levada a sério e não como simples obrigação inoportuna” (ADORNO, 1995a, p.45).

BIBLIOGRAFIA

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________. O que significa elaborar o passado. In: Educação e emancipação.  São Paulo: Paz e Terra, 1995a

_______.  Educação após Auschwitz. In: Educação e emancipação.  São Paulo: Paz e Terra, 1995b

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BUENO, Sinésio F. Da dialética do esclarecimento à dialética da educação.  In: Revista Educação, Coleção Especial: Biblioteca do Professor, Adorno pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, ano 2, n. 10, p.36-45, 2009.

FREUD, S. Psicologia de Grupo e a Análise do Ego. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

GOMIDE, Ana P. A & MACIEL, Ruth Marques. (2015) O legado da pesquisa The Authoritarian Personality para o campo da psicologia social. Disponível em < http://www.seer.ufu.br/index.php/perspectivasempsicologia/article/view/30854/16836> Acesso em Abril de 2016.

MAAR, Wolfgang. L. A formação da sociedade pela indústria cultural. In: Revista Educação, Coleção Especial: Biblioteca do Professor, Adorno pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, ano 2, n. 10, p.26-35, 2009.

Pierre Bourdieu: educação, trabalho e a manutenção da ordem social

 Por Michel Aires de Souza

       Desde o iluminismo, no século XVIII, a educação sempre foi vista como uma instância de transformação e equalização social, estando ligada a princípios democráticos.  Os iluministas  acreditavam que  por meio da educação   o homem como construtor da cultura  deveria ser capaz discernir,  avaliar e agir com autoconsciência para modificar sua própria vida e da existência social como um todo. Acreditavam que a educação formaria o cidadão consciente e participativo, pois o indivíduo ativo seria o fundamento da sociedade democrática.   Essa visão democrática da educação foi desconstruída por Bourdieu e Passeron,  a partir da publicação do livro “A reprodução: elementos para uma teoria dos sistemas de ensino” (1970).  Eles demonstraram,  através de um farto material de pesquisas empíricas,  que a educação não é uma instância de equalização e mobilidade social,  ao contrário,  é uma instância de conservação e reprodução da desigualdade social.

         Bourdieu (2007) desvelou  em sua época  que um jovem da alta burguesia tinha oitenta vezes mais chances de entrar na universidade que o filho de um assalariado agrícola  e quarenta vezes mais que um filho de operário, e suas chances eram duas vezes maior que um jovem da classe média. Ele percebeu ainda  uma nítida  diferença de desempenho escolar  entre as crianças pertencentes as famílias mais abastadas e as crianças  pertencentes as classes populares.  Ao analisar  esse fenômeno,  chegou a conclusão que não se tratava de dádiva divina, de dons inatos ou  de qualidades  naturais. Os estudos mostravam que as crianças pertencentes as elites chegavam à escola munidos de um grande capital cultural e de determinados valores e formas de  comportamento (Ethos), que os diferenciavam das crianças das classes populares. Foi a partir do conceito de capital cultural que Bourdieu compreendeu as desigualdades de desempenho escolar dos alunos de diferentes classes sociais. As classes dominantes ensinavam  a seus filhos, provavelmente de modo lúdico e espontânea, um conjunto de conhecimentos e referenciais linguísticos, algumas habilidades e formas de comportamento,  que apenas os mais bem sucedidos possuíam.  Esse capital cultural foi entendido por ele  como um conjunto de saberes, conhecimentos, competências e esquemas mentais adquiridas na família e que, posteriormente, seria desenvolvido pela escola.

            Para Bourdieu,  a cultura transmitida pela escola seria uma cultura de classe. Ela  não estaria fundamentada em nenhuma razão objetiva universal.  É a cultura escolar que decide o que é estimável ou insignificante, distinto ou vulgar, bom ou ruim. Nesse sentido,  não há nenhuma justificativa racional para o fato de se estudar a pintura ao invés da história em quadrinhos; a história da Europa em detrimento da história da África; a música clássica ao invés do Funk ou Hip Hop.  A organização das disciplinas, os conteúdos,  a organização do sistema escolar  surgem como produto das relações de força de uma determinada formação social.  Do mesmo modo, os valores, preceitos, atitudes, comportamentos e conhecimentos apreendidos na escola são, por definição, arbitrários.  Bourdieu entendeu a cultural escolar como uma forma de violência simbólica, e, mais explicitamente, como dominação simbólica. Para ele,  a escola é reprodutora dos valores, do imaginário e das condições sociais dominantes do sistema cultural. A escola é o principal meio pela qual o sistema de domínio social se constitui se mantêm e se perpetua.

           O grande objetivo da ação pedagógica para Bourdieu  é inculcar um habitus de classe”.  O “habitus” foi entendido por ele como estruturas sociais incorporadas,  que produzem disposições para pensar, sentir e agir. Segundo Catani, “o habitus, constituído por um conjunto de disposições para a ação, é a história incorporada, inscrita no cérebro e também no corpo, nos gestos, nos modos de falar ou em tudo o que somos. É essa história incorporada que funciona como princípio gerador do que fazemos ou das respostas que damos à realidade e na realidade social (CATANI, 2007, p. 20).   A ação pedagógica é, portanto, um trabalho de inculcação dos valores, preceitos, modos de ser, pensar e agir socialmente valorizados.

          A sociedade capitalista é uma sociedade extremamente hierarquizada e desigual, organizada segundo uma divisão injusta de renda, privilégios e poderes.  As melhores posições na estrutura social dependem das qualificações dos indivíduos.   Contudo,  a boa qualificação tornou-se  monopólio das classes dominantes.  A educação, ao  privilegiar os mais dotados de capital cultural,   beneficia as crianças das classes sociais mais favorecidas. São essas crianças que serão mais bem qualificadas e ocuparão as posições mais importantes no mercado de trabalho. Ao contrário, as crianças das classes populares, por não possuírem o capital cultural, fracassam mais facilmente no percurso escolar, pois possuem mais dificuldades de dominarem os códigos que a escola valoriza. Desse modo, a educação reproduz as desigualdades sociais e colabora para a manutenção das estruturas sociais.

         Para Bourdieu,  um dos papéis do cientista social é descrever a lógica de funcionamento das estruturas sociais.  O espaço social aparece como um conjunto de relações invisíveis, objetivas, entre as posições ocupadas nas distribuições de recursos ou poderes,  que podem ser usados de modo eficiente para se apropriar de bens que estão em disputa. Esse espaço de relações sociais é tão real como o espaço geográfico. Para que o indivíduo mude de lugar,  nesses espaços,  é necessário tempo, trabalhos, sofrimentos, esforços. Os agentes trazem as marcas e os estigmas desses esforços. Por causa disso, o espaço social é um espaço de conflito, de luta simbólica, onde os agentes e grupos dominantes procuram manter sua posição de domínio.

        O capital econômico e o capital cultural são as formas de capital mais importante para estruturar o espaço social, uma vez que fornecem os principais critérios de diferenciação simbólica.  Para Bourdieu (2004),  há duas dimensões do espaço social.  Na primeira dimensão,  os agentes se posicionam segundo o volume global de capital que possuem, formando uma hierarquia de cima para baixo. Quanto maior o capital e quanto mais diferenciado ele for,   melhor a posição do agente na estrutura social.  A partir dessa perspectiva,  os empresários, os profissionais liberais, os professores universitários, por possuírem um capital maior e diferenciado, se opõe globalmente aqueles desprovidos de capital econômico e cultural, como os operários, trabalhadores do setor de serviços ou agricultores.  Na segunda dimensão, os agentes se posicionam de acordo com a estrutura do seu capital, ou seja, segundo a importância do capital que possuem.  Quanto maior o peso relativo do capital econômico ou do capital cultural  que possuem,  maior é sua diferença e distinção em relação aos outros agentes. Nesse sentido, os grandes empresários e comerciantes se opõe ao professores universitários,  por possuírem maior capital econômico. Do mesmo modo,  esses últimos se opõem aqueles, por possuírem um maior capital cultural. Poderíamos distinguir também, em um nível inferior, os professores de ensino médio em oposição aos pequenos comerciantes. Os funcionários de escritório em oposição trabalhadores da fábrica.

           A grande parte das diferenças entre os agentes é determinada pela ocupação social. É o Estado que produz as classificações oficiais, sendo o tribunal supremo que possui o monopólio da nomeação legítima. É o Estado que determina as taxonomias oficiais.  Ao nomear os agentes,  segundo sua atividade ou profissão,  o Estado anula todas as diferenças constitutivas do espaço social, tratando uniformemente todas as posições como ocupações: empresário, comerciante, professor, faxineiro, etc.

            Essa classificação do Estado sobre as ocupações tem nitidamente o objetivo de criar uma visão legitima do mundo social. Há uma naturalização das hierarquias ocupacionais, que passam a ser aceitas de modo natural, como se as posições no espaço social fossem dadas a priori. Os nomes de profissões que os agentes possuem, e os títulos que os nomeiam,  são marcas distintivas, que podem ser positivas ou negativas, recebendo seu valor da posição que ocupam na hierarquia da taxionomia estabelecida. A ocupação determina a posição do agente no espaço social. Por esta razão,  os agentes buscam, cada vez mais, títulos para maximizar ganho simbólico e mudar de posição na hierarquia social.    “O título profissional ou escolar é uma espécie de regra jurídica de percepção social, um ser-percebido que é garantido como um direito. É um capital simbólico institucionalizado, legal (e não apenas legítimo)”. (BOURDIEU, 1989, 148-9)

           O título profissional e a ocupação representam o capital simbólico, dando  notoriedade, prestígio e crédito aqueles que os possuem. São as instituições do Estado,  como instâncias de poder,  que legitimam e dão credibilidade a esses títulos e ocupações. Trata-se do desejo de reconhecimento, de ser percebido, de ser importante para as outras pessoas, de se possuir certas propriedades distintivas. O que os agentes buscam  é adquirir identidade social. O espaço social surge como uma luta simbólica, em que os agentes buscam, cada um por si, construir uma reputação. Eles buscam acumular capital simbólico para que adquiram carisma, prestígio e reconhecimento por seus méritos e qualidades especiais. A busca de títulos, bens culturais e  ocupações no espaço  social se fundamenta numa vontade de distinção social.

            Devido às grandes exigências do mercado de trabalho,  a educação tornou-se em nossa época um bem conspícuo. Os indivíduos para se diferenciarem simbolicamente  procuram adquirir capital cultural.    Quando procuramos os serviços de um engenheiro, médico ou advogado, torna-se claro que estes agentes são reconhecidos como profissionais, que possuem certos atributos essenciais da sua profissão. Ao contrário, o agente que trabalha em uma lanchonete, no escritório ou limpando casas não é definido como profissional, mas como um ocupante de um posto de trabalho, que faz uma tarefa ou exerce uma atividade.  Para Bourdieu (1989),  o título é em si mesmo uma instituição, assim como a língua. É uma marca distintiva legitimada pelo Estado e reconhecida socialmente. É por meio dos títulos que os agentes são percebidos, reconhecidos, respeitados e adquirem credibilidade. Estudar em uma grande escola, fazer um curso no exterior, falar línguas ou produzir artigos científicos são formas de agregar valor a si mesmo, obtendo capital simbólico para adquirir algum recurso, poder ou vantagem no mercado de trabalho.   Ao receber valor pela ocupação ou pelo título profissional que possui, em um mundo hierarquizado pelas distintas formas de capital, isso contribui para a identidade social do agente e determina sua posição no grupo ou classe social ao qual pertence.  O campo do trabalho enquanto relações objetivas entre posições em disputa é o lugar e o espaço de uma luta concorrencial. O que está em jogo  é o capital simbólico e o capital econômico, que não somente propiciam prestigio, poder e bens materiais, mas propiciam acima de tudo uma posição na estrutura social. Por esta razão,  é um campo de grande luta simbólica.

         A sociedade do consumo é o modo de produção e  reprodução material e espiritual,  que expande e transforma o consumo de mercadorias  no principal fator das relações e das práticas sociais.  A educação, ao reproduzir as desigualdades sociais, insere-se nesse processo, na medida em que produz um tipo específico de mercadoria: o indivíduo. A formação escolar determina quais serão aqueles que ocuparão as melhores posições na estrutura social. Contudo,  ela encobre o fato que essas posições já estão determinadas a priori, serão ocupadas por aqueles provenientes das famílias mais privilegiadas, com um nível maior de capital econômico e capital cultural. Ela encobre esse fato pela ideologia do dom e do esforço individual. O sistema de ensino partiria do princípio  que todos competiriam em condições iguais,  e aqueles que se destacassem, por seus dons individuais ou por seus esforços, por uma questão de justiça, seriam promovidos na vida escolar e, posteriormente, na vida profissional. É essa ideologia que legitima a educação e a torna uma promessa de felicidade. Desse modo, a educação torna-se um instrumento de manutenção da ordem social.

BIBLIOGRAFIA

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